FreqOUT! è un programma educativo innovativo che si basa su una community di giovani londinesi. Cerca di utilizzare il potenziale artistico ed educativo delle tecnologie wireless per coinvolgere soprattutto i giovani emarginati che vivono principalemente nelle periferie del Regno Unito.

Artisti, insegnanti e giovani lavoratori sono chiamati a progettare attività che permettano di discutere e creare risposte sui principali temi sociali tramite l’uso delle tecnologie wireless. Attraverso l’utilizzo della tecnologia ed il contatto con gli artisti i membri della community aiutano ad aumentare le opportunità lavorative ed educative dei giovani.

FreqOUT! sta cercando perciò artisti con esperienza per lavorare con giovani su progetti innovativi nel corso del 2008. Le proposte inviate dovranno essere di progetti che lavorino con tecnologie wireless ed un approccio web 2.0 per coinvolgere ragazzi (13 – 19 anni).

Il termine ultimo è l’11 gennaio 2008. Nella e-mail, da inviare a FreqOUT! Project Manager Jenny Irish, va inserita la descrizione del progetto, inclusi gli obiettivi educativi, il budget e un CV aggiornato che evidenzi l’esperienza maturata nel lavorare con giovani.

Puoi avere maggiori informazioni sul progetto: www.freqout.blogspot.com

Tiriamo le fila di quanto detto finora riguardo alle pratiche di gestione per competenze in Italia, riportando le conclusioni che raggiunge il report (curato da E.Lichter-L.Tavani) del progetto ProPersonal, promosso dal Bildunginstitut PSCHERER, organismo che si occupa di formazione professionale, orientamento e consulenza aziendale, in Germania insieme ad altri 4 partner tedeschi (CCI Saxe sud-ovest, SJK sarl, PRU sarl, GzP sarl). Il Progetto parte da una ricognizione delle esperienze di gestione per competenze maturate nella UE per sviluppare e sperimentare metodi di gestione delle risorse umane.In un momento in cui si discute continuamente dei pericoli di una “crisi” ormai strutturale, della necessità di rimettere in movimento la crescita economica, della perdita di competitività del sistema Paese, viene a galla ancora una volta il tema delle competenze e della gestione per competenze come momento cruciale della gestione del cambiamento.

In uno scenario diversamente riconosciuto nelle sue componenti strutturali: la complessità, la globalizzazione, la non-crescita dei mercati, la necessità di uno sviluppo sostenibile, l’economia knowledge intensive, la distanza tra l’ideale auspicato e dichiarato e il reale perseguito, quindi, è ancora una volta importante operare una ricognizione sul peso reale che la competenza ha come driver della continuità e della crescita del Paese, delle organizzazioni, delle persone. Per conseguire questo scopo era importante innanzitutto richiamarne una definizione, per poi passare ad una panoramica di metodi e strumenti, di pratiche/esperienze significative effettivamente adottate nel contesto italiano.

Il capitale umano, cioè l’insieme delle conoscenze, capacità, competenze e prerogative degli individui, rappresenta, nell’ottica della strategia europea elaborata da Lisbona in poi, l’elemento su cui le politiche dei paesi membri devono investire per migliorare competitività e opportunità di crescita nell’agone internazionale. Le caratteristiche dei processi produttivi e le trasformazioni delle condizioni complessive in cui questi si determinano conducono verso una forte interconnessione tra attività produttiva, attività formativa e spinta costante verso l’apprendimento di nuovi modi di essere e interpretare il proprio ruolo nella società. Questo intreccio e le conseguenze che esso comporta tendono a modificare lo scenario complessivo in cui si definisce la formazione degli adulti nella società della conoscenza.

Le organizzazioni dovrebbero impegnarsi per creare condizioni culturali, ambienti di lavoro e sistemi di regole consoni a rendere compatibili per tutti (e non soltanto per il management) le sfide dell’innovazione. Nella prassi, come hanno osservato ad esempio Michael Beer e Nithin Nohria, si riscontrano due approcci diversi al cambiamento: il primo tende a conseguire risultati a breve termine al fine di salvaguardare il valore e si avvale di processi di livello top down; il secondo è focalizzato sulla possibilità di sostenere l’innovazione in una logica di lungo periodo, facendo leva su meccanismi di coinvolgimento a livello bottom up della popolazione organizzativa attraverso lo sviluppo di processi di apprendimento e sviluppo culturale, e sulla sperimentazione di soluzioni innovative.
La caratteristica specifica del tessuto dell’economia italiana ? basata sulla specializzazione produttiva dei distretti industriali di piccole e medie imprese piuttosto che sulla presenza centrale della grande impresa ? ha innescato processi estremamente diversificati in funzione delle differenti specificità locali e di settore. È apparso chiaramente come le competenze ci abbiano consentito di esplorare meglio e di specificare meglio le differenze e le specificità tra industria, servizi, Pubbliche Amministrazioni, ospedali, istituzioni etc, ma anche di cogliere le molteplici specificità e differenze all’interno di questi articolati e disomogenei mondi. Come è apparsa chiara la molteplicità di “utilizzo” del modello delle competenze, dalla gestione del portafoglio delle competenze strategiche, alla focalizzazione delle core competences, alla definizione dei profili dei ruoli, alla revisione delle politiche retributive, allo sviluppo delle persone, alla gestione dei processi di Knowledge Management, a molti altri progetti di cambiamento.

Al di là del grande gruppo, spalmato su scala nazionale, che segue logiche competitive proprie e dei/l propri/o settori/e, infatti, ci troviamo di fronte ad un arcipelago di realtà particolarissime e territorialmente determinate, dove sono il contesto e la cultura del contesto a fare da orizzonte ma anche da limite all’interno del quale le diverse iniziative e spinte al cambiamento possono muoversi. E questo vale per l’Ente locale come per il mondo delle privatizzazioni, come per la Piccola e Media Impresa. In quest’ultima, nonostante alcune iniziative di rilievo, si risente a tutt’oggi di politiche distrettuali ancora all’inizio e di politiche di incentivi ancora rivolte alla singola impresa piuttosto che ritagliate sulla emergente (e più strategica) realtà dei network e delle reti. Così come rimangono attuali le criticità legate alla scarsa capacità di assorbimento dei fondi strutturali da parte delle PMI, dovuta alla carenza delle competenze e dei sistemi necessari alla loro ricezione; e, ancora, all’incapacità della PMI di mantenere/manutenere autonomamente progetti, innovazioni, sperimentazioni già avviate attraverso il sostegno istituzionale. I dati disponibili mostrano, inoltre, un significativo ritardo tra Nord e Sud: i risultati di un’indagine Net consulting, ad esempio, mostrano come al Nord il 52% delle imprese abbia implementato strategie di innovazione, mentre il Sud e le isole contribuiscano solo con circa il 16% dell’intera spesa nazionale. Il comparire, anche se difficile, di un’economia centrata sulle reti, allora, rende urgenti modalità di sviluppo degli investimenti su formazione e innovazione diverse dal passato.

Nella Pubblica Amministrazione, a partire dagli anni Novanta, si è imposto quel bisogno/necessità di trasformazione che potesse prima assecondare e rincorrere e poi finalmente cavalcare il cambiamento sociale come culturale che la Kowledge economy si è portata con sé al suo diffondersi/affermarsi. Qui, solo sinergie, solo Azioni di Sistema potevano rispondere alle molteplici esigenze dei nuovi assetti, legate alla posizione come alla retribuzione, all’efficienza come alla comunicazione/collaborazione, ponendo le basi del possibile incontro/incrocio tra approccio strategico-sistemico e approccio individuale, valutativo. Orientamenti questi, entrambi validi e utili a leggere le diverse realtà che ci si propongono poiché se, da una parte, laddove sia già ben presente e affermato l’asset di competenze come nel progetto TAV, cambiamento organizzativo ha voluto significare inventare e poi formalizzare un sistema innovativo di Knowledge Management; dall’altra proprio l’aver registrato, attraverso e durante le sperimentazioni all’interno degli Enti locali, il diffondersi e l’imporsi di un nuovo bisogno, il bisogno di valutazione, può gettare una nuova luce non soltanto – come si è già detto – sul nuovo cliente (e non più utente) della PA come cittadino immerso con i suoi bisogni in uno scenario di complessità, ma sul dipendente stesso della PA, non più ancorato alle vecchie logiche del dipendente pubblico ma anch’egli cittadino immerso nelle dinamiche di adattamento, riconversione, obsolescenza delle figure professionali finora tipiche del lavoro privato e nelle opportunità di concorrenza e mobilità professionale finora impensabili nel lavoro pubblico proprie di questo nuovo scenario. Ancora: non una trasformazione dall’alto, ma solo un approccio sinergico che vada a toccare insieme politiche retributive, valutative e organizzative in ottica più meritocratica può tenere nel giusto conto questo bisogno come la spia nell’intero mondo della Pubblica Amministrazione di una maturazione/crescita della visione stessa del lavoro, fatta di ?ritorni riflessivi? che permettano di capire le strategie implicite, di esplicitarle e migliorarle, di aumento dell’autoefficacia, come consapevolezza/convinzione di saper dominare le variabili di contesto e potere quindi agire/operare efficacemente, della consapevolezza più generale da parte di ogni risorsa del proprio ruolo rispetto al cambiamento.

All’interno della fase di ricognizione delle concrete modalità di gestione per competenze in Italia del Progetto Pro-Personal, si entra ora nel merito delle esperienze e delle sperimentazioni più significative rinvenute nel panorama nazionale, elaborando i dati per tre macroare concettuali: i grandi gruppi, la piccola e media impresa, la pubblica amministrazione. Per l’analisi più dettagliata dei casi presi in esame, per motivi di sintesi, rimandiamo all’articolo dedicato ancora in fase di stesura (“La gestione per competenze in Italia: case studies”).

A fronte di una variegata quanto dispersiva mole di dati ed esperienze – reali o sedicenti tali – di approccio per competenze, gestione per competenze, mappatura delle competenze in funzione di modelli di selezione/valutazione etc, metodologicamente, si è operata – anzichè una classificazione che distinguesse settore pubblico e settore privato – una tripartizione che individuasse se si stia parlando di grandi gruppi(1), piccole e medie imprese(2) o pubblica amministrazione(3). Per poi di seguito affrontare, all’interno di quei micromondi, la natura e la pertinenza delle esperienze rilevate al fine almeno di abbozzare un’idea, se non proprio delineare una via italiana all’approccio per competenze. Le esperienze italiane si spalmano infatti tra:

1. Grande impresa, fatta seppur nella sua problematicità di realtà composite, di commistioni/partecipazioni tra pubblico e privato, di retaggi di aziende a gestione familiare, dell’affacciarsi di appendici nazionali di imprese a respiro internazionale. Qui, la privatizzazione del rapporto di lavoro e le innovazioni introdotte dai contratti collettivi nazionali, i nuovi sistemi di classificazione del personale e gli istituti delle progressioni orizzontali e verticali hanno indotto a progettare rinnovati sistemi di gestione dello sviluppo e della carriera, facendo nascere, così, la questione dell?introduzione di modelli di gestione del personale basati sulle competenze. Il modello per competenze deve tendere allo sviluppo di metodologie concrete di classificazione e gestione del capitale umano, sviluppandosi in un sistema di schemi cognitivi e comportamenti operativi causalmente correlati al successo sul lavoro, ad una prestazione efficace o superiore nella mansione ricoperta. La definizione delle competenze deriva, quindi, da un?analisi di qualità richieste o espresse riferite a comportamenti o altri fattori osservabili nella vita organizzativa. E, perciò, non si compone solo di qualità professionali, ma anche di un insieme di fattori psicologici, motivazionali, di capacità, conoscenze ed esperienze che permettono all?individuo di raggiungere un risultato lavorativo completo. Centrale, qui, diventa il concetto di performance dell’individuo, intesa come il contributo che esso porta per il raggiungimento degli obiettivi dell?organizzazione. L?esigenza di sviluppare questo concetto nasce dall’importanza di adattare la costruzione dei modelli per competenza alle esigenze specifiche del singolo contesto organizzativo. La performance diventa ora l?oggetto della prestazione lavorativa, ciò per cui il lavoratore viene pagato. Il punto di partenza per poter analizzare il sistema delle competenze, quindi, è l?analisi del comportamento organizzativo, inteso come insieme di azioni che singoli o gruppi attivano per raggiungere determinati obiettivi dell?organizzazione.

2.Un diversificato panorama di piccole e medie imprese, che, pur nella realtà del dato statistico dell’elevata natimortalità, si presenta non tanto settorialmente quanto soprattutto territorialmente vivace, al punto di indirizzare classificazioni, interventi, spunti di crescita in ottica distrettuale e di network di imprese più che di singola struttura, rimarcando ancora una volta il problema di ripensare non solo la gestione ma anche la distribuzione interna di risorse umane e competenze.
I grandi cambiamenti che caratterizzano la nostra epoca e l’avvento della società dell’informazione hanno comportato una profonda modificazione delle competenze acquisite e dei sistemi di lavoro, sempre più basati sul sapere come fattore di competitività: è in questo senso che si inserisce e si afferma a largo raggio il concetto di economia dell’apprendimento o economia della conoscenza. In ambito organizzativo, all’attribuzione di centralità non solo teorica del tema della conoscenza-competenza ha corrisposto, come abbiamo già potuto vedere, lo sviluppo di nuovi strumenti di knowledge management. Nei contesti ad alta competitività e velocità di cambiamento, infatti, l’aver assunto la conoscenza come fattore chiave del successo, dell’innovazione e dello sviluppo/miglioramento continuo della qualità, si sta traducendo per le organizzazioni in un impegno sempre maggiore verso: la rilevazione, la salvaguardia, la valorizzazione ed innovazione del patrimonio di knowledge dell’organizzazione; l’identificazione e la gestione strategica delle competenze critiche; il potenziamento, in linea con gli obiettivi strategici, dei processi di apprendimento e di sviluppo delle competenze. Si affermano, allora, approcci gestionali di tipo reticolare, dove elementi strutturali e una progressiva sensibilizzazione ai processi presuppongono la ricerca della relazione organizzativa tra ruoli e, conseguentemente, lo spostamento da modelli gerarchici a modelli partecipativi, insieme ad una definizione sempre più netta del Knowledge Management come gestione delle competenze delle risorse umane; vengono richiesti processi continui di apprendimento e autoapprendimento ai fini dell’accumulazione di saperi sociali e professionali, facendo ricadere sui sistemi formativi la responsabilità di riuscire a coniugare specificità tecniche con la capacità di creare valore, di aumentare flessibilità, professionalità e motivazione, muovendosi all’interno dei differenti contesti e culture aziendali. La dimensione culturale affiora in modo particolare nei distretti industriali italiani e nelle aree ?ad economia diffusa?, basate su reti di piccole e medie imprese e su modalità di formazione spesso informali anche se non meno efficaci. In termini generali i distretti industriali costituiscono un modo originale di interpretare il fenomeno molto diffuso delle ?interrelazioni e i legami che si stabiliscono tra le organizzazioni e gli operatori economici che sussistono su uno stesso territorio ne accrescono il vantaggio competitivo?.
Anche se manca un?idea veramente organica di una politica per i distretti, gli Enti e le organizzazioni economiche locali si muovono con gli strumenti a disposizione, per assecondarne lo sviluppo, anche se in modo per lo più occasionale e spesso forzando un quadro normativo frammentario. I vantaggi competitivi riconducibili ai legami territoriali, all’interdipendenza, ai mercati delle professioni e all’accoppiata “identità-visibilità? generati dalla localizzazione di tante attività in una stessa area non riguardano solo le imprese dei settori manifatturieri (i distretti industriali): giacimenti enogastronomici, distretti culturali, distretti turistici… I processi di “distrettualizzazione” hanno quindi lambito praticamente tutto il Paese, senza però essersi ancora conclusi: pensiamo ai ?distretti rurali? (Chianti) o ai ?meta distretti? (Lombardia) che comprendono anche l?insieme di servizi dedicati alla moda con sede Milano, l?Etna Valley, il cluster servizi multimediali di Roma e il polo dell?elettronica di Genova. Ma al di là delle classificazioni, quello che ci interessa rilevare di questa realtà è proprio la natura emergente del ruolo del contesto, quale fattore che avvolge le imprese, pilastro dello sviluppo del Paese. Trasversalmente.
Le realtà prese in esame sembrano indicare che il presunto scarto rispetto alle imprese di grandi dimensioni sia molto inferiore di quanto generalmente si pensi, e che lo spartiacque della gestione della conoscenza non sia relativo alle dimensioni dell’impresa, quanto piuttosto alla capacità di ?evolvere in fretta? e di gestire al meglio la grande tendenza alla destrutturazione delle attività di formazione verso formule più situazionali e contingenti allo specifico contesto lavorativo. Di conseguenza, l’efficacia dell’intervento formativo nelle PMI dipende per lo più dalla possibilità di costruire percorsi in cui vari attori si sentano attivi, implicati direttamente nell’azione nella sua dimensione organizzativa e quotidiana, contribuendo a definire le proprie esigenze e a produrre soluzioni. Riguardo agli approcci alla progettazione formativa, sembra confermata l’insufficienza dei modelli razionalistici e deduttivi di individuazione dei fabbisogni come ?derivato? oggettivo dell’analisi del lavoro, dell’organizzazione o del mercato del lavoro, a favore di modelli di tipo idiografico, qualitativo e/o partecipativi (di tipo psicosociale, clinico, narrativo etc); nonché la crisi dei referenziali classici costituiti dai ?mestieri? e/o dai ?profili professionali? a favore di modelli basati sulle ?competenze?.
Per ciò che concerne la questione del raccordo tra sistema aziendale e sistema formativo, esce, invece, confermata la natura della formazione come ?bene collettivo?, in relazione a cui l’impresa (in particolare la PMI) non può provvedere totalmente al proprio interno.
Riaffiorano qui tematiche quali il ruolo delle politiche pubbliche per un’offerta formativa capace di superare gli elementi di congiunturalità tipici dell’orizzonte operativo delle imprese e di raggiungere la ?massa critica? indispensabile per un uso efficace delle risorse disponibili; alla concertazione e al dialogo sociale, il cui potenziamento viene sempre più auspicato a livello comunitario, ma resta piuttosto lontano dalle pratiche reali delle PMI. E l’analisi delle competenze non può non comprendere anche le dimensioni comportamentali e culturali della prestazione (competenze trasversali); così come la valutazione delle competenze non può esimersi dalla sua connotazione di atto sociale che implica tutti gli attori e tiene conto delle forme di apprendimento riferibili alle imprese e alle persone.
Nel caso delle PMI è cruciale puntare, a partire da una richiesta di miglioramento o di cambiamento dei processi organizzativi, sul coinvolgimento diretto dell’imprenditore (quale figura perno di queste tipologie di organizzazione), dei capi e del personale operaio (mappatura condivisa dei processi aziendali, metodologie basate su tecniche di brainstorming, di workshop interattivo, di intervista, di facilitazione e coaching, interfunzionali e ispirate ad un approccio etnografico e narrativo). Nelle PMI sono sicuramente diffuse ampie riserve di flessibilità e di innovatività da cui si possono trarre parecchie lezioni: affrontare il tema dell’apprendimento, delle competenze delle persone e della loro integrazione nei processi organizzativi significa contribuire ad aprire o allargare la porta al cambiamento dall’interno e dal basso.

3.Una pubblica amministrazione elefantiaca ma anche molto differenziata nelle funzioni oltre che nelle strutture che, per quanto riguarda sia la gestione per competenze che la mappatura in funzione di modelli di selezione/valutazione, rivendica soprattutto nelle realtà delle amministrazioni locali momenti di innovazione importanti e vitali richiamando anche qui alla necessità di un ricircolo sempre più efficace delle informazioni e delle esperienze.
I temi della formazione del personale e del cambiamento organizzativo hanno cominciato a trovare attenzione nel settore pubblico a partire dagli anni Novanta. E, complementare al modello di gestione postulato dalle riforme, andava affermandosi un modo nuovo di interpretare il ruolo dirigenziale che presupponeva e richiedeva un forte e consapevole coinvolgimento delle sfere decisionali delle amministrazioni. Soltanto con il D.Lgs. 3 febbraio 1993, n. 29 – che ha riportato la gestione del rapporto di lavoro dei dipendenti pubblici alle usuali dinamiche contrattuali – e con la conseguente correlazione nella politica retributiva, riservata al contratto, tra complessità della posizione ricoperta, qualità dei risultati conseguiti e possibilità di avanzamento di carriera, è stata con chiarezza avvertita dai dirigenti e dai capi intermedi l’esigenza di crearsi un gruppo di collaboratori affiatato e motivato per concorrere alle posizioni migliori. Di conseguenza non era più rinviabile l’istituzione di una funzione del personale competente e modernamente organizzata. Recenti sono quindi competenze e professionalità dedicate alla gestione delle risorse umane ed alla formazione in ambito pubblico, come recente è l’interiorizzazione del fatto che la soddisfazione del cliente della PA richieda una capacità costante di lettura e di interpretazione del contesto e di modellamento delle risposte sulle molteplicità della domanda. Le amministrazioni si sono trovate, infatti, nella possibilità, ma al tempo stesso necessità di ripensare in maniera radicale le loro strategie sulle risorse umane, e nell’ottica di dover offrire politiche retributive significative, ambienti di lavoro e percorsi professionali ricchi di opportunità, se volevano attrarre/mantenere personale capace e motivato. D’altro canto modernizzazione e informatizzazione hanno pesantemente influenzato l’organizzazione introducendo, anche nel lavoro pubblico, le dinamiche di adattamento, riconversione, obsolescenza delle figure professionali finora tipiche e opportunità di concorrenza e mobilità professionale finora impensabili. E una volta che la contaminazione continua tra il lavoro e la formazione ha cominciato a farsi strada, si è fatto largo con essa il riconoscimento della formazione come leva strategica fondamentale per il cambiamento.
Se si vuole che i processi di cambiamento entrino a far parte della cultura degli Enti, pubblici o privati, è necessario che vengano interiorizzati dalle Risorse Umane. Occorre investire su questo, individuando, nei diversi livelli amministrativi, le competenze presenti e quelle da potenziare e sviluppando il legame tra il nuovo orientamento alla gestione delle Risorse Umane, centrato sulle competenze, ed i meccanismi operativi.

Dopo aver delineato un prospetto delle teorie e dei temi che animano il dibattito sulle competenze, la ricerca passa a concentrarsi sul contesto dove la competenza si manifesta e viene agita. Prima di una carrellata di casi e di pratiche significative, inquadriamo i casi italiani nel panorama europeo come nella cornice normativa nazionale.

2. Un contesto per le competenze.

2.1. L’Europa tra trasparenza, mobilità e certificazione.

Pensare la competenza come ?insieme di azioni complesse svolte in diversi ambiti di attività? mette in luce la sua natura di attività in un sistema connotato storicamente (strumenti utilizzati) come culturalmente (prodotti perseguiti), come in senso politico-sociale (stili relazionali e di potere, gerarchie entro cui si muove), e ci affranca dalla prospettiva individuale del soggetto in azione, evidenziando l’imprescindibilità del contesto nell’analisi della competenza.
È dal Consiglio di Lisbona che il lifelong learning si afferma come strumento di regolazione per le politiche dell’occupabilità e si attiva il nesso strategico tra occupabilità degli individui, apprendimento permanente, sviluppo economico armonico e sostenibile. In tale quadro, il concetto di competenza viene collegato sia ad una dimensione di sistema -ponendolo al centro dei processi di innovazione ed integrazione tra sistemi educativi e formativi -sia ad una dimensione individuale -che riguarda il processo soggettivo di acquisizione di competenze nei diversi contesti di apprendimento formali, informali e non formali. Il trinomio learning society, lifelong learning for all e cittadinanza/democrazia indica la necessità di uno spostamento radicale delle tradizionali concezioni degli interventi istituzionali, statali e pubblici, verso il sostegno di una concezione diversa della formazione, intesa anche come investimento personale, su cui reinventare la nuova funzione degli stati e delle istituzioni stesse. Alla base dell?adozione di queste strategie di lifelong learning, sono naturalmente i cambiamenti strutturali, che ridisegnano l?evoluzione sociale e produttiva delle nostre economie, e l?innalzamento dell?incertezza e dell?instabilità che ha stimolato la ricerca di strategie centrate sulla valorizzazione del capitale umano. Concetti, questi, messi in risalto da Libri Bianchi, report dei Consigli Europei, dal “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” -attraverso cui, a partire almeno dalla metà degli anni ’90, sono stati riconosciuti e lanciati paradigmi e parole d’ordine con l’intenzione di orientare/allineare le attuali politiche nazionali e comunitarie su sistemi condivisi di accreditamento/riconoscimento formale delle competenze.
Tre i momenti fondamentali, attraverso cui l’Unione Europea si propone di favorire la cooperazione tra i Paesi membri in tema di competenze, trasferibilità di crediti e mutuo riconoscimento, enfatizzando nuovi sistemi di certificazione a livello europeo. [1] Il vertice europeo di Lisbona (2000), dove prende avvio la strategia per il raggiungimento di nuovi obiettivi di sviluppo del modello economico-sociale europeo: realizzazione e praticabilità di sistemi di lifelong learning a sostegno di un generale innalzamento dei livelli di qualificazione delle risorse umane; e sviluppo di una maggiore mobilità delle persone in settori strategici come istruzione, formazione, mercato del lavoro, ma anche ricerca e innovazione. [2] Il vertice di Barcellona (2002), in cui si propone di stabilire una maggiore cooperazione europea per il sostegno dell?occupazione e della mobilità delle persone. E [3] la Dichiarazione di Bruges-Copenaghen sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale (30/11/2002), successivamente integrata nei processi comunitari nell?ambito della Risoluzione del Consiglio del 19/12, che ne definiscono finalità e modalità operative, sollecitando anche l’avvio di un approccio europeo per il riconoscimento di titoli e competenze, delle professioni regolamentate e non, e di un nuovo sistema di unità capitalizzabili (crediti) [Commissione Europea 2002: 187-257]. Tali linee guida insistono in particolare su: trasparenza (nei certificati) e maggiore visibilità delle competenze acquisite (supplemento al certificato, curriculum vitae europeo, Europass-formazione); riconoscimento delle qualifiche professionali e delle competenze; qualità dell’insegnamento e della formazione professionale (certificazione e valutazione secondo norme internazionali esistenti: Iso, Cen).
L’adozione delle competenze è, a questo punto, considerata ormai uno snodo strategico in grado di far dialogare tra loro i diversi sub-sistemi (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

2.2. Il quadro istituzionale e normativo in Italia.

Il sistema italiano si trova oggi ad aver creato un primo corredo normativo per rendere attuabile il nuovo sistema di certificazione; ma anche nell?urgenza di avviare sperimentazioni nazionali utili a verificare i nuovi strumenti di certificazione, al fine di integrare e valorizzare i dispositivi già esistenti.
Le due Leggi Delega -la Legge n. 53/2003, che rappresenta la norma quadro per il riordino di tutti i livelli dell?istruzione e formazione e riafferma la necessità di consolidare sia la competenza regionale in materia di formazione e istruzione, sia i compiti di coordinamento nazionale in una logica di assicurazione di qualità minima dell?offerta su tutto il territorio nazionale; e la Legge n. 30/2003, che riorganizza l?azione di governo in materia di occupazione e mercato del lavoro, rilanciando il valore dell?alternanza scuola/formazione/lavoro e l?esigenza di valorizzazione e riconoscimento reciproco tra sistemi delle competenze comunque acquisite dagli individui ? sono le premesse ad azioni di sistema orientate in questa direzione. A livello nazionale il dibattito si va dunque articolando sempre più intorno all?obiettivo di stimolare la domanda di accesso alle competenze e favorire il reingresso nel sistema educativo-formativo al fine di sostenerne l?occupabilità. In Italia, infatti, ferma restando
l’assenza di dispositivi istituzionalizzati per l?accertamento/certificazione delle competenze acquisite in contesti non formali e informali, la legge n° 301/2003 ha evidenziato la centralità di uno strumento quale il libretto formativo ai fini della documentazione delle competenze formali e non e della valorizzazione delle professionalità come del rafforzamento dell?identità professionale dei lavoratori.
Parallelamente molte esperienze regionali hanno consentito di accumulare know-how e metodologie
oggi disponibili anche per una loro messa a sistema. Il processo di certificazione, perciò, è di fatto fortemente orientato non tanto su individui giovani e scolarizzati quanto su fasce di lavoratori già inseriti nel mercato del lavoro, a bassa scolarizzazione o proiettati in logiche di crescita ed evoluzione professionale. Per questi soggetti, la certificazione delle competenze può rappresentare un?opportunità e un valido strumento per gestire in maniera più consapevole e proficua la propria professionalità. In questa prospettiva emergono alcuni nodi critici di particolare interesse: quelle ?aree di confine? tra percorsi formali di studio e ingresso nel mercato del lavoro; tra attività lavorative e stabilizzazione
professionale; tra forme di apprendimento formali, informali e non formali, e la problematica della
validazione e certificazione delle competenze acquisite nei percorsi di formazione continua. In questi nuovi processi la centralità appartiene all?individuo, il quale può trovarsi nell?opportunità di ricostruire, valorizzare, e rendere spendibile il patrimonio di competenze acquisite nel suo percorso professionale e personale. Il ruolo delle istituzioni è quello di agevolare tale ricostruzione e potenzialità, fluidificando i passaggi e sostenendo la valorizzazione del vissuto del soggetto.

Alla certificazione delle competenze dunque -in questa doppia logica strumentale (valorizzare gli apprendimenti, riconoscere crediti) e di governance del sistema (politiche di lifelong learning, diritti dell?individuo) -è demandata la funzione di sostegno alle politiche nazionali su occupabilità e adattabilità dei lavoratori.
All’inizio del 2000, le Regioni rilanciano il tema della certificazione insieme a quello dell?accreditamento e ristrutturazione delle strutture formative e alla formulazione da parte del Ministero del Decreto n. 174 del 31/5/2001, ?Certificazione delle competenze nel sistema della formazione professionale? che disciplina le diverse tipologie di certificazione di cui il sistema si compone. Ogni certificazione capitalizzata viene riportata nel Libretto formativo del cittadino, inteso quale strumento di raccolta e documentazione delle certificazioni via via acquisite dall?individuo e ripreso anche nel Decreto Biagi. Con l?Accordo siglato in Conferenza Stato/Regioni il 30/01/2004, che affronta il problema dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione per l?espletamento del diritto-dovere all?istruzione, poi, si sposta la riflessione dagli strumenti/dispositivi (libretto, standard minimi, tipologie di certificazione) all’attuazione del sistema generale.

Possiamo quindi stabilire, a conclusione di questa panoramica, come il focus del dibattito sulle competenze all’interno dei ?sistemi di forme? (Consoli) nazionali si giochi quasi esclusivamente sul problema della costruzione effettiva di dispositivi di lifelong learning e sui temi dell’accesso e della certificazione: in un’ottica, quindi, centrata sull’individuo come opportunità ma soprattutto come responsabilità e assunzione delle strategie di risposta e di fronteggiamento ad un contesto socioeconomico sfidante.

Il report del progetto Pro Personal (E. Lichter – L. Tavani) parte da una ricognizione delle esperienze di gestione per competenze maturate nella UE per sviluppare e sperimentare metodi di gestione delle risorse umane. Il progetto europeo è promosso dal Bildunginstitut PSCHERER, organismo che si occupa di formazione professionale, orientamento e consulenza aziendale in Germania insieme ad altri 4 partner tedeschi (CCI Saxe sud-ovest, SJK sarl, PRU sarl, GzP sarl).L?approccio per competenze come scelta organizzativa delle risorse umane.

Il concetto di competenza rappresenta oggi un concetto-chiave in una pluralità di ambiti, ma proprio per questo acquista significati anche molto diversi: nel sistema dell?istruzione si è diffusa la consapevolezza che l?acquisizione di conoscenze, di per sé, non garantisca che il soggetto sia poi capace di applicarle, di trasferirle in nuovi contesti; nella formazione professionale ci si è resi conto che non basta ottenere una qualifica tecnico-specialistica per essere ?competenti?; nella prospettiva di un sistema formativo integrato si parla di riconoscimento e certificazione di competenze, come qualcosa di più comprensivo del riconoscimento di saperi e saper fare; nell?orientamento e nei servizi per l?impiego l?individuazione e la valorizzazione delle risorse delle persone implica che vengano evidenziate le competenze effettive, comunque siano state costruite, secondo percorsi formali o informali; più in generale, quando si parla di società della conoscenza si fa appello ad alcune competenze-chiave che assicurino sia la competitività del sistema sia l?esercizio della cittadinanza attiva.

Invece nel mondo del lavoro il ricorso al concetto di competenza riflette diverse esigenze correlate a:

• l?instabilità e discontinuità delle carriere, che mettono in secondo piano i contenuti tecnico-professionali specifici;
• l?employability, che richiede oltre alla qualifica o al titolo di studio competenze di carattere più generale;
• il bisogno in azienda di un sistema di valutazione secondo criteri condivisi delle competenze effettivamente espresse dagli addetti.

Ma soprattutto, l?approccio per competenze è coerente con un?organizzazione del lavoro non taylorista, aperta e flessibile, che aumenta la complessità delle situazioni professionali gestite non più con compiti prescrittivi, ma facendo appello all?autonomia di decisione, alla capacità d?innovazione e all?assunzione diretta di responsabilità da parte dei dirigenti, dei professionisti e dei tecnici.
Andiamo ora a vedere gli orientamenti fondamentali possibili dell’approccio per competenze.

L’approccio individuale

Nel quadro dell?approccio individuale, un primo modello di competenze è stato proposto in un articolo di McClelland (1973) che sosteneva come la riuscita professionale di dirigenti e tecnici dipendesse fondamentalmente da caratteristiche personali legate alla motivazione alla realizzazione. Ciò che ?fa la differenza? non sono tanto le conoscenze possedute e le abilità specialistiche (skills), quanto tratti di personalità, motivazioni e immagini di sé. Da un punto di vista operativo, poi, la definizione di competenza data da McClelland e condivisa da Boyatzis (1982), viene ripresa da Spencer e Spencer: la competenza è ?una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione, e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito? [Spencer-Spencer 1993:30]. Spencer e Spencer evidenziano cinque elementi fondamentali nelle competenze: motivazioni, tratti, immagine di sé, conoscenza e skill, il famoso iceberg delle competenze la cui parte superiore (?emersa?) è costituita dalle skills e conoscenze, mentre la parte ?sommersa? è costituita da motivazioni, tratti e immagine di sé, elementi più difficilmente valutabili.

Questa impostazione ha portato alla messa a punto di un gran numero di strumenti operativi e di pratiche aziendali basate sulle competenze per la selezione e lo sviluppo delle risorse umane. Si sono moltiplicati i repertori di competenze, che possono essere classificati secondo:

• a) conoscenze e capacità richieste dal compito o prestazione (job skill);
• b) qualità personali (motivazioni, attitudini) associate allo svolgimento del compito;
• c) processi operativi attraverso cui gli individui rispondono con le proprie risorse personali alle richieste di un compito in un contesto di lavoro [Bresciani 2002:102].

Anche nel modello di competenze manageriali proposto da Quaglino nel 1993 prevale l?intento analitico, e per ?competenze? si intendono sia le conoscenze che capacità e qualità. Il modello segue una rappresentazione triangolare – che corrisponde alla tripartizione, ben nota nel campo della formazione, tra sapere, saper fare, saper essere [ Quaglino1993:155] ? con, ai tre vertici, conoscenze (sapere specifico della professione); capacità (abilità professionali connesse allo svolgimento delle attività); qualità (doti personali indispensabili nello sviluppo delle capacità specifiche e dei comportamenti organizzativi).

L’approccio razionale

Un secondo approccio, definito come ?razionale?, ?strategico? o ?sistemico?, punta sulle corecompetences aziendali (Prahalad, Hamel, Camuffo), le competenze essenziali che l?impresa, come soggetto collettivo, deve possedere per essere competitiva. Le core competences possedute dall?azienda sono ?ciò che l?azienda ha appreso collettivamente, soprattutto su come coordinare le diverse capacità produttive e integrare differenti correnti tecnologiche?.

D?altra parte, dall?analisi strategica bisogna alla fine pervenire alla definizione delle competenze dei singoli, ad es. identificando i ?jobs critici?, cioè ?le mansioni a più alto valore aggiunto, da cui principalmente dipende il successo dell?organizzazione? [Camuffo 2002:132]. Si può parlare di un approccio top-down quando l?azienda fa
una riflessione strategica sulle prospettive di medio-lungo termine e su questa base indica i comportamenti organizzativi ritenuti coerenti: re-engineering di tutti i processi, ridefinizioni dei sistemi di ruoli e delle famiglie professionali [Camuffo 2002]. Se il focus è sulle persone, più che sui processi organizzativi, con l?obiettivo di far emergere competenze individuali da valorizzare e utilizzare, l?approccio è inverso, bottom-up. L?azienda può essere interessata a uno sviluppo delle competenze di alcune famiglie professionali o risorse-chiave, o anche di tutti gli addetti. Si individuano i best performers, si pongono come modelli le competenze di successo e si introducono le condizioni organizzative necessarie.

L’approccio cognitivista

In un approccio cognitivista, la competenza non si riduce all?elenco di qualità e risorse attese, ma ?risulta essere la piena capacità di analizzare, comprendere e valutare determinati problemi concreti usufruendo delle risorse personali disponibili, delle condizioni situazionali, al fine di operare delle scelte e agire di conseguenza? [Sarchielli 2002:116]. La competenza è perciò il ?sistema di risposta? di una persona in un determinato contesto. Il modello proposto da Sarchielli si presenta come ?sistemico? nel senso che tiene insieme ?le risorse del soggetto, il repertorio di abilità, le richieste del contesto organizzativo?: al centro c?è la nozione di competenze trasversali, operazioni che implicano tutte aspetti cognitivi, emotivi, relazionali e motori, macrocategorie che servono a integrare le diverse risorse e abilità e cuore del ?sistema operativo? della persona. Esse sono: diagnosticare le caratteristiche del contesto e del compito; relazionarsi con l?ambiente (tecnologico e sociale); affrontare il compito, mentalmente e praticamente. Un ruolo fondamentale lo svolgono, poi, le capacità di controllo o metacognitive. Le competenze hanno allora le seguenti tre componenti: ?le conoscenze che permettono di comprendere come le cose funzionano, i saper-fare che indicano come farle funzionare; le metaconoscenze che permettono di gestire le conoscenze? [Pellerey 2002:54]. La persona competente ?cerca di comprendere la situazione lavorativa adeguando i propri schemi cognitivi attuali alle esigenze del compito, riflettendo sulla propria attività e cercando di mettersi nella condizione migliore per accedere a conoscenze più generali e attuare risposte efficaci rispetto alla situazione problematica? [Sarchielli 2002:123].

Essere competenti, afferma Le Boterf, significa sempre più, nei contesti di lavoro ?evolutivi?, ?essere capaci di gestire situazioni complesse e instabili?. Enumerare le competenze non può rendere conto della competenza come ?processo?. Quelle che vengono elencate sono le risorse che la persona deve possedere, ma la persona è competente solo se sa ?mobilitare? queste risorse nel modo appropriato nella situazione di lavoro [Le Boterf 2000:33]. Le Boterf parla non di somma ma di una logica combinatoria, in cui ogni elemento si modifica in funzione dell?insieme che viene mobilitato. La competenza è il processo che collega la combinazione di risorse in funzione del compito. In molte organizzazioni le prescrizioni ci sono, ma poi tocca agli operatori interpretarle e modificarle secondo le situazioni. E se la ?competenza reale dell?operatore consiste nella capacità di interpretare, per poter dare una risposta, bisogna che ?ogni operatore possa costruire la sua propria risposta pertinente?.

D?altra parte, la risposta competente non è un prodotto esclusivamente individuale. La competenza è il risultato di tre fattori: saper agire, voler agire e poter agire: ?Per agire con competenza, una persona dovrà sempre più combinare e mobilitare non solo le proprie risorse ma anche le risorse del proprio ambiente: reti professionali, reti documentarie, banche dati, manuali di procedure…?[Le Boterf 2000:40]. E, di fatto, lo sviluppo delle competenze in una organizzazione presuppone due condizioni fortemente intrecciate: scelte organizzative tendenti a promuovere la riflessione in corso d?azione e sull?azione da parte dei singoli, e una cultura di impresa come organizzazione che apprende. [Schon 1983, Argyris-Schon 1996].

Uno dei piu’ gravi problemi del nostro paese e’ la femminilizzazione della poverta’ e le donne sole con figli, come figure riflesso dei cambiamenti in atto ? dalla condizione femminile alla famiglia – costituiscono oggi un nuovo gruppo sociale, particolarmente esposto ai processi di impoverimento e al limite della marginalizzazione.

È in questa direzione che si inserisce la pubblicazione della CISL “Madri sole. Sfide politiche e genitorialita’ alla prova” (Franca Bimbi, a cura di, Roma, Edizioni Lavoro 2005), studio in cui vengono convogliati e che attraversa, appunto, temi come la conciliazione dei tempi di vita e del tempo di cura e dei percorsi biografici ed indentitari tra genere e genitorialita’, famiglia e lavoro.

Nella nostra societa’ convivono infatti realta’ contraddittorie:

• ingresso delle donne nel mercato del lavoro ma partecipazione femminile al lavoro piu’ bassa d’Europa;
• aumento dell’istruzione femminile ma scarsa valorizzazione delle donne nelle carriere e nelle professioni;
• il lavoro di cura di persone assolto dalle donne in assenza e di una reciprocita’ di genere e di servizi e sostegni alla famiglia;
• cambiamenti epocali nella famiglia cui non seguono adeguate politiche di welfare;
• incoraggiamento verso forme di famiglia tradizionali e protrarsi nel tempo delle scelte adulte

. E il tema delle madri sole con figli, o meglio dei “genitori non in coppia”, necessita di un riconoscimento pubblico del proprio vissuto e delle proprie difficolta’ proprio perche’ attraversa tutte le contraddizioni irrisolte del momento attuale.

• La poverta’. Vivere sola per una donna comporta un rischio di poverta’ doppio rispetto a quello di un uomo, sia negli anziani soli, dove aumenta la componente femminile, sia nel caso delle madri sole in presenza di figli minori. In questo secondo caso bisogna ricordarsi anche come poverta’ di una famiglia monogenitore prenda il significato del problema emergente della poverta’ del bambino, che si va quindi ad incanalare in percorsi transgenerazionali di emarginazione.
• Il lavoro. In Italia la maggior parte delle donne sole con figli lavora a tempo pieno, con poca diffusione del part-time, probabilmente a causa di evidenti diminuzioni di reddito, e ha un titolo di studio prevalentemente medio-basso. In generale si puo’ affermare che la dipendenza economica dal lavoro sia preferita, anche in casi di ritorno in famiglia o del protrarsi della convivenza nel nucleo d’origine, alla dipendenza familiare e dei servizi sociali.
• La conciliazione. Dati Istat dimostrano che le madri sole si avvantaggiano della assenza del partner per un minor carico di ore da dedicare ai lavori domestici (e che in coppia la suddivisione della cura della casa sia di sette ore per le donne contro due degli uomini, gli stessi valori riportati da un’analoga ricerca di quattordici anni fa). Le madri sole vengono sostenute nelle loro esigenze di conciliazione sia dai nonni, anche se possono contare -in prevalenza – solo sul ramo di origine, e ? ancora – anche se non si puo’ piu’ dare per scontata la loro disponibilita’ a tempo pieno; sia dalla rete amicale.
• La paternita’. Il tema della responsabilita’ paterna e’ una questione oggi cruciale. La ricerca di un nuovo equilibrio tra sfera privata e sfera pubblica, tra sistema lavoro e sistema famiglia, riguarda gli uomini come le donne e mette in gioco il ruolo della genitorialita’ e il futuro delle giovani generazioni. Avanza il desiderio e la rivendicazione dei padri a prendersi cura dei figli, cosi’ come viene riconosciuto il pieno diritto dei figli ad avere la cura di entrambi i genitori, anche quando non vivono in coppia. E questo dato, insieme agli altri, rinnova il bisogno di darci risposte adeguate agli interrogativi sulla realta’ della famiglia italiana di oggi.

Le madri sole: famiglia, genitorialita’ e genere.

Cominciamo dall’inizio, dal riconoscimento della filiazione. Mentre in passato era il matrimonio, o comunque il riconoscimento paterno, a rendere legittimi gravidanza, parto e “frutto del concepimento”, oggi, dove convivono anche sotto lo stesso tetto esperienze e rappresentazioni di essa profondamente discontinue, e’ piuttosto la scelta volontaria della madre a trasformare il padre biologico in padre legale e sociale. L’affievolirsi del potere paterno nel rapporto tra nascita e filiazione va in parallelo con la costruzione sociale di una responsabilita’ genitoriale piu’ condivisa tra i partner e sostenuta, almeno formalmente, dalla legislazione e dalle misure di welfare. Si parla di sostegno formale poiche’, di fatto, le madri sono diventate donne della doppia presenza: l’occupazione femminile e’ scelta professionale e non solo necessita’ economica, mentre la maternita’ si e’ trasformata in uno dei profili possibili dell’identita’ femminile, da combinare con altri, secondo non facili geometrie variabili. Le madri sole vivono all’interno di processi di ridefinizione della genitorialita’ perche’ sono profondamente cambiati i rapporti di genere. E, percio’, sono state riscoperte come tema sociologico e come issue sociale in un contesto di trasformazione delle identita’ e dei diritti femminili, delle relazioni familiari, dei diritti dei giovani e dei bambini. Dall’interno infatti di un discorso di lavoro sulle relazioni di genere ? che ha legittimato la redistribuzione del lavoro di cura, la negoziazione dell’esercizio dell’autorita’ genitoriale, la reciprocita’ affettiva, la condivisione delle responsabilita’ genitoriali, la permeabilita’ dei ruoli – si fa comunque ancora fatica a riconoscere come la responsabilita’ di fatto della cura dei figli resti prevalentemente alla madre, e che il conflitto inedito tra diritti materni e paterni, che ha sostituito una patria potesta’ monocratica, necessiti di elaborazioni culturali e giuridiche. Il “contratto di genere” si mantiene inadeguato: lo squilibrio tra tempi maschili e femminili di cura si abbina alla forte dipendenza economica dal partner, causa ed effetto delle discriminazioni nei differenziali salariali e del non riconoscimento economico del lavoro familiare. Non sorprende allora se, al momento della rottura della coppia, la madri si trovino compresse tra l’impoverimento economico e la sindrome ambivalente di un’autonomia genitoriale difficile da elaborare.

Sappiamo che le giovani madri possono sfuggire alle rilevazioni delle famiglie monogenitore perche’ ritornate nel nucleo d’origine, cosi’ come sappiamo che cresce il numero di figli minori i cui genitori non convivono. Queste esperienze, e la loro vulnerabilita’, illuminano il contrasto tra una cultura politica ideologicamente familista e un sistema di welfare assolutamente poco presente sul versante delle politiche familiari, anche per la mancanza di politiche attive dell’occupazione femminile e di misure per la conciliazione tra lavoro per il mercato e attivita’ di cura, come pure per la scarsa efficacia e implementazione delle politiche di pari opportunita’. Se nel complesso il sistema italiano di welfare considera le madri sole come lavoratrici-madri e non come madri caregiving, va detto che nel Sud esse restano dipendenti dal piu’ tradizionale male breadwinner regime, con tassi di non partecipazione al lavoro elevatissimi, e nel Centro-Nord la doppia presenza si regge sul tempo di cura gratuitamente offerto dalle donne piu’ anziane alle piu’ giovani.

Le madri sole: qualche numero.

Le famiglie monogenitore a capofamiglia donna costituiscono da qualche anno un fenomeno emergente nella societa’ italiana. Sebbene infatti situazioni di questo tipo gia’ esistessero, l’aumento della speranza di vita e dell’instabilita’ matrimoniale hanno portato a cambiamenti radicali nella composizione delle famiglie monogenitore.

• Crescita del fenomeno. Questa tipologia di nuclei e’ in crescita: da 1.775.000 nel ’93-94 si passa a 2.000.000 nel 2003; sono prevalentemente sotto la responsabilita’ di una donna (89%). Se si confronta lo stato civile dei nuclei monogenitore con figli fino a 26 anni e gli altri si scoprono due mondi: nel primo caso il 62% delle madri sole e’ separata o divorziata e il 24,3% vedova, nel secondo il 12,4% separata o divorziata e l’85,9% vedova. Nella maggioranza di essi e’ presente un solo figlio (68,2%).
• Titolo di studio. Il titolo di studio delle madri sole e’ medio-basso, solo il 27,8% ha almeno un diploma o la laurea, ed e’ comunque piu’ basso di quello delle donne in coppia con figli.
• Occupazione. Il 38,1% delle madri sole e’ occupato, ma si arriva al 63,7% con figli fino a 26 anni. Il 42% delle occupate e’ impiegata o quadro, il 35,8% operaia, il 5,7% imprenditrice o libera professionista, l’11,4% lavoratrice in proprio. Specifica criticita’ va attribuita al 14,2% delle occupate atipiche o a tempo determinato. Le madri sole lavorano in media piu’ delle altre donne e la motivazione dominante addotta e’ la riduzione del reddito derivante dal part-time non sostenibile per una madre sola.
• Situazione economica e soddisfazione. La situazione economica e’ particolarmente critica: l’incidenza di poverta’ piu’ elevata si registra comunque tra i nuclei di madri sole con figli fino ai e ai 26 anni, e lo svantaggio e’ spesso acuito da un’abitazione spesso troppo piccola e in affitto. Nella percezione delle madri sole e’ anche il fattore di massima criticita’. Le madri sole, per ovviare, alla maggior precarieta’, si avvalgono di una duplice strategia: 1)la ricerca di un’autonomia economica attraverso l’occupazione e il supporto da parte della famiglia di origine, che non raggiunge i livelli delle madri in coppia; 2)l’organizzazione dei tempi di vita attraverso l’utilizzo delle reti familiari e dei legami di parentela.
• Rete di aiuto. La rete informale degli aiuti ha un ruolo importante se non essenziale: il mantenimento del sostegno che ricevono dalle famiglie d’origine e’ una strategia fondamentale, ma, innanzitutto, l’aiuto per la madri in coppia e’ maggiore perche’ possono contare su una rete di parentela doppia e, in secondo luogo, si evidenzia chiaramente un problema di carenza nell’offerta e di elevati costi per la fruizione dei servizi per la prima infanzia che riguarda tutti ma che condiziona soprattutto le madri sole.

Le madri sole: tipologie di massima.

Possiamo identificare questa serie di tipi orientativa, essenzialmente basata sulle modalita’ di convivenza e sulle percezioni manifeste di essa.

• Madri sole in famiglia che prolungano di fatto la loro condizione di figlie;
• madri sole tornate in famiglia;
• madri sole piu’ indipendenti che utilizzano la rete e le risorse familiari come scelta;
• madri sole che possono attingere a risorse familiari, extra-familiari, informali o comunitarie “ricche”;
• madri sole che possono attingere anche ad un network, un patchwork di risorse amicale/relazionale vitale e solidale;
• madri sole che sostituiscono le risorse familiari con quelle relazionali e amicali, con forme innovative di condivisione della cura;
• madri sole-sole, che contano su aiuti solo istituzionali o a pagamento;
• madri sole nella cui famiglia la cura di un anziano polarizza attenzione e risorse, riducendo sullo sfondo la cura del minore presente

La dimensione sottostante questa graduazione e questa scala non e’ solo quella della possibilita’ di scelta e dei gradi di autonomia, quanto anche qualcosa che abbia a che fare contemporaneamente con il vissuto e con l’immagine di se’ come carer da parte del genitore solo. Quindi i tipi 3, 4, 5 si fondano sulla multidirezionalita’ degli aiuti come sulla creativita’ e innovativita’ delle soluzioni escogitate, i tipi 7 e 8 seppur eterogenei sono quelli che si caratterizzano di piu’ per la rivendicazione orgogliosa del “farcela da sola”.

Abbiamo stabilito come le madri sole e i loro figli si trovino in condizioni di vulnerabilita’, di poverta’ e soprattutto di “invisibilita’” come categoria sociale nelle politiche pubbliche. Non e’ tanto – o solo – pero’ la condizione di genitore unico in se’ a rendere piu’ vulnerabili economicamente e socialmente, quanto quella di “genitore unico donna”. E un’analisi attenta delle traiettorie biografiche permette non solo di penetrare tra le maglie dei meccanismi attraverso i quali si definisce la condizione di vulnerabilita’ delle madri sole, ma anche di lasciar affiorare alcuni elementi di possibile risoluzione. Tra le tematiche piu’ rilevanti:

• le modalita’ di manifestazione e superamento della crisi legata alla fine di un rapporto di coppia, attraverso l’attivazione di processi interni, autoriflessivi che raggiungano nuove forme di coerenza e nuove definizioni della propria identita’, come di risorse esterne, dovute alla disponibilita’, al supporto e all’articolazione di una rete di aiuto intorno al genitore unico
• ;
• l’impoverimento economico che ne consegue, dove diventano tangibili il valore totalmente sostitutivo e non sussidiario della famiglia in Italia, la riluttanza a rivolgersi ai servizi sia per percezione di non efficacia sia per paura di essere stigmatizzate, e connesso ad essa la tendenza delle donne a preferire un lavoro anche precario alla “dipendenza” da qualsiasi altra forma di sostegno, e l’impoverimento relazionale, costituito essenzialmente dal progressivo e necessitato autoisolamento della madre sola e dal poter contare quasi esclusivamente sulla famiglia d’origine;
• il lavoro come strumento chiave per le strategie di sopravvivenza quotidiane: lavoro full-time ma bisogno di voci aggiuntive di reddito, precarieta’ lavorativa e tendenziale mobilita’/progressione discendente in termini di qualifiche e mansioni professionali che rispecchiano il profilo del lavoratore atipico italiano donna con molteplici esperienze lavorative eterogenee e con problemi di reingresso nel mercato del lavoro; ma anche lavoro come fattore fondamentale e consapevole di definizione dell’identita’ personale;
• il problema della conciliazione all’interno di un mercato del lavoro ancora impostato rigidamente al maschile;
• i limiti della normativa vigente sui diritti del lavoratore, dove congedi parentali generosi contribuirebbero alla riproduzione di forti asimmetrie di genere, cosi’ come riproporrebbero il divario tra settore pubblico tutelato e settore privato.

Tra risorse da attivare, ricombinare, per superare le crisi, le difficolta’, i cambiamenti e i rischi legati alla loro vulnerabilita’ sociale (potenziale e reale), con attenzione al tema delle dipendenze e delle interdipendenze, dello scambio, del dono e della reciprocita’; e vincoli (constraints), costrizioni che limitano la liberta’ d’azione, e, percio’, fonte di disagio. Questo, quindi, in sintesi, il vissuto, l’esperienza di una madre sola.

Una risorsa emersa come comune e cruciale nel vissuto delle madri sole e’ la stessa ricostruzione identitaria personale, una sorta di tappa obbligata, un “giro di boa”, per cui tutte devono passare. Un processo di rafforzamento della persona attivato a partire da- e grazie alla ricostruzione dell?esperienza personale/professionale, che contestualizzi e rilanci strategie di risoluzione della transizione, per lo piu’ tesa tra due istanze. Da una parte i tassi di occupazione elevati ci dicono che, al di la’ della questione della sopravvivenza stricto sensu, essi sono probabilmente collegati alla centralita’ del lavoro per la madre sola proprio nella sua qualita’ di risorsa identitaria, dall’altra la ricostruzione non puo’ non passare attraverso un rinnovato riconoscimento/assunzione della genitorialita’: ci si puo’ ritrovare solo in quello specchio di noi che sono i nostri figli. C’e’ insomma nell’esperienza della madre sola una coincidenza temporale e di sostanza fra la risoluzione della crisi come ricostruzione dalle basi di un’identita’ personale nuova e la (ri)scoperta della propria capacita’ di essere padre-e-madre allo stesso tempo. Le trame di fratture e di discontinuita’ che compongono le loro storie ci restituiscono infatti soggetti i quali possono ricostruirsi proprio sui figli, a partire da loro e dall’investimento nei loro confronti. Tra dono e vincoli, appunto.

La percezione del “vincolo”, invece, e’ legata sia a fattori di ordine meramente organizzativo (riuscire nel gioco di incastri tra diverse persone che il bambino conosca) sia di ordine qualitativo, ovvero tutelare, per quanto possibile, il benessere del bambino.

In sostanza, sia per gli aiuti extra familiari, dove la percezione del vincolo e – percio’ – del disagio viene fuori dall’impossibilita’ di scegliere tra piu’ alternative “valide per il bambino” in quel momento preciso (malato o convalescente etc), sia per quelli parentali, dove e’ possibile avvertire la minaccia della regressione in termini di rinnovata dipendenza filiale, del “cumularsi dei debiti”, sia, ancora, per gli aiuti istituzionali, dove il rischio percepito e’ quello del giudizio morale, dell’insensibilita’ burocratica, dello spettro dell’assistenzialismo, si pone il tema della restituzione, dello scambio, del debito non ripagabile, anche dove il fattore della scelta, connaturato nell’amicizia, possa attenuare il senso di obbligo ineludibile.

Come scrive l’antropologo Godbout, l’opposizione tra homo donator e homo oeconomicus e’ veramente costitutiva delle societa’ in cui viviamo, laddove la ragione dell’utilitarismo e la teoria dell’azione razionale influenzano gran parte dei comportamenti degli attori sociali. Non dover nulla a nessuno, l’assenza di debito e’ il cuore della liberta’ dell’homo oeconomicus.

La madre sola non solo rifugge – dove puo’ – il “debito”, ma non crede e non vuole lo stesso scambio meramente economico, quel do ut des che affossa la reciprocita’ in una sorta di “mercato”, “compravendita di favori”. Collocare l’aiuto in una concezione “ricca” della cura e del prendersi cura, invece, al di fuori del mero ed economicistico do ut des, nella prospettiva psicologica e relazionale dello scambio, del dono gratuito, e operare, quindi, un passaggio di percezione e di rappresentazione delle relazioni tra se’ e il mondo circostante che consenta di conciliare le logiche del dono e dello scambio e il bisogno di pensarsi come autosufficienti e indipendenti e’ la base del processo di combinazione e ricombinazione dei pezzi identitari della madre sola.

Grazie a diverse strategie di “controllo” del senso del debito si puo’ accettare l’aiuto, evitando il circolo vizioso tra isolamento-onnipotenza e dipendenza-impotenza con una valutazione, invece, piu’ realistica e aperta della propria situazione. In qualche misura, si puo’ definire questo come un percorso di empowerment: rafforzamento della consapevolezza delle proprie capacita’ e insieme accettazione dei propri limiti e delle dipendenze ed interdipendenze che il vivere stesso comporta. Ovvero incremento della capacita’ di controllare attivamente la propria vita, attraverso l?attivazione personale e professionale che nasca da una maggiore consapevolezza di se’, dalla riappropriazione di risorse e potenzialita’, dalla rinnovata capacita’ di indagare e muoversi/proporsi nel mercato del lavoro, di organizzare, ricombinare, mobilitare e ritrasferire competenze e potenzialita’, incanalandole in un puntuale e fattibile piano d’azione futuro. Momento, questo, che implica il necessario coraggio per riconoscere e superare i possibili blocchi che impediscono alla persona di utilizzare la propria responsabilita’ progettuale.

Proprio nell’ottica di contrastare quella “geografia semantica della dipendenza”, che puo’ assumere connotazioni economiche, oppure affettivo-relazionali, nella sfera privata (nella coppia o nelle reti familiari) o in quella pubblica (del sistema di welfare) e che significa, in casi di necessita’ di presenza per la cura o di conciliazione, la normalita’ del sacrificio del lavoro femminile perche’ meno pagato.

Gia’ il riconoscimento del genere puo’, infatti, aprire ad una visione del contesto come culturalmente segnato in cui si svolgono le esistenze al maschile e al femminile, che lasci affiorare le rilevanti differenze di tratti di personalita’, interessi e comportamenti tipizzati su modelli acquisiti e sistematicamente rinforzati dall’ambiente, e che, in concreto, possa disinnescare i rischi connessi con gli atteggiamenti legati agli stereotipi occupazionali: tanto piu’ pericolosi per le madri sole, se intendiamo mettere in relazione gli elevati tassi di occupazione delle madri sole anche con quella visione del lavoro come risorsa per l’identita’, come modalita’ di fronteggiamento in senso ampio di tutte le situazioni critiche e le fasi di transizione, come via d’uscita dal momento problematico di cambiamento che il soggetto riesce ad intravedere. Adottare/approfondire, allora, la prospettiva di genere diviene centrale per poter riconoscere e, nel caso, disinnescare quindi quegli elementi socioculturali che non consentano la piena espressione dell’identita’ dell’individuo, emerge come opportunita’ reale per la madre sola di uscire da quei circoli viziosi in cui la “geografia della dipendenza” puo’ relegarla.

“Se il soggetto ? infatti – non si percepisce capace di fronteggiare efficacemente le forze in gioco nella propria esperienza tendera’ a sottoutilizzare il suo repertorio di abilita’, a ridurre il coinvolgimento personale nella situazione, a impegnarsi meno per la soluzione dei problemi, nel gestire il proprio ruolo professionale, nell’eseguire con accuratezza, diligenza e creativita’ i compiti assegnati”(Isfol, 1992).

Attraverso le ricerche qualitative sulle madri sole, si sono potuti evincere due ordini di dati su cui riflettere e intervenire: innanzitutto una carenza nell’offerta di servizi sociali pubblici per le madri sole e, insieme, gli elevati costi per la fruizione di servizi per la prima infanzia che riguardano tutti i bambini ma che condizionano la possibilita’ di utilizzo soprattutto per le madri sole; in secondo luogo, una carenza anche di informazioni sugli aiuti esistenti, che puo’ nutrire, da una parte, i pregiudizi di inefficienza nei confronti delle strutture di sostegno, dall’altra, il timore di “essere giudicate” cui si accennava poco sopra.

Studi di questo tipo possono essere allora la giusta premessa per l’individuazione/creazione di sempre piu’ necessari momenti/luoghi di prossimita’ (incontro e raccordo) tra individuo e contesto (socioculturale, come economico, istituzionale, relazionale etc), in e attraverso i quali il soggetto che ha rinvenuto nel proprio bagaglio di vita vecchie e nuove capacita’ ed energie possa riuscire a a scorgere il proprio orizzonte di azione e, insieme, la propria dimensione di cittadino.

Riceviamo e volentieri pubblichiamo la denuncia del collettivo Inter_detti su uno dei tanti corsi di formazione realizzati con il solo scopo di mantenere fuori dal mondo del lavoro una montante mano d’opera precaria (ed altamente qualificata).

I finanziamenti del Fondo Sociale Europeo sono una fortunata forma di speculazione del terzo millennio.
Racconteremo qui una storia di spreco del denaro pubblico, voci piu’ sospettose la chiamerebbero forse indebita gestione del denaro pubblico, che sia il lettore a giudicare e a scegliere la propria morale. I protagonisti di questa storia sono 207.994,35 euro, 20 giovani disoccupati e un gruppo di persone, che d’ora in avanti chiameremo “l’Organizzazione”, formalmente facente capo alla pubblica Universita’.

Ma cominciamo dal principio: C’era una volta (e c’e’ ancora) un master; si presentava con la sua veste di gala ed un nome pomposo: “Intercultural Competence and Management”, un titolo che neppure gli organizzatori erano in grado di pronunciare e che suscitava un certo ridicolo imbarazzo, quando poi si doveva tradurne il senso. Questo master veniva e viene finanziato dal Fondo Sociale Europeo e dalla Regione Veneto, nonche’ dal Fondo Nazionale di Rotazione ed e’ volto alla creazione di figure professionali specifiche, che dovranno ricoprire posizioni offerte dal mercato e di cui il mercato del lavoro ha bisogno. Non diversamente dai corsi per saldatori, questo master dovrebbe rispondere ad una domanda e servire a stimolare la “produttivita’”; queste almeno sono le motivazioni che spingono gli enti a finanziare corsi del genere. Il corso e’ gratuito, si dice, ci si aspetta che i lavoratori formati ne ripaghino il costo. Il master e’ gratis? I progetti FSE sono gratis? I servizi offerti dallo stato o dagli stati sono gratis? E noi che abbiamo sempre creduto che fossero “pubblici”, cioe’ appartenenti al pubblico, perche’ dalla polis pagati attraverso i contributi fiscali. Ma il concetto di “pubblico” in questo terzo millennio e’ in fase di revisione.

Torniamo al nostro master. L’Organizzazione, si aggiudica quasi 208 mila euro per attivare questo corso sulla mediazione interculturale; esce il bando e i candidati accorrono a centinaia. Ora, se cercate la voce “bando” su un dizionario del terzo millennio troverete l’estensione dell’acronimo: “Bugie Autorizzate Non Domandateci Obiettivita’”. Il suddetto bando sventolava la chimera di creare esperti nel campo della gestione dei conflitti interculturali in quest’era globalizzata. Si parlava di tecniche, metodi, acquisizione di capacita’, ma, piu’ importante e meno arbitrario, si parlava di possibilita’ di inserimento attraverso uno stage in realta’ importanti, in Italia e all’estero, sbandierando sigle attraenti come ONU, Unesco, Parlamento Europeo, Consiglio d’Europa. Menzogne, bugie consapevoli e meditate, perche’ l’Organizzazione sapeva bene di non essere autorizzata a mandare gli studenti all’estero, era gia’ problematico farli uscire dal Veneto, e anche fosse stata autorizzata non ne avrebbe avuto la capacita’ politica, potendo contare al piu’ su un esiguo manipolo di enti e aziende locali convenzionate e comunque non in grado di assorbire tutti e 20 i partecipanti. Il bando aveva svolto la sua funzione di pubblicita’ ingannevole, d’altra parte il master e’ gratis, quale stolto si aspetterebbe coerenza e professionalita’ da qualcosa che nemmeno si paga? Ma chi li ha pagati gli oltre 40 docenti chiamati a fare lezione per 8 ore al giorno, per 5 giorni a settimana, per 4 mesi? E il variabile e moltiplicabile numero di tutor, alcuni dei quali venivano retribuiti per scarabocchiare una firma sul registro di quando in quando, chi li pagava? Non sara’ stata l’Universita’ pubblica, con le pubbliche tasse degli studenti e con i finanziamenti delle pubbliche amministrazioni regionali, nazionali e sopranazionali?

Menzogne si diceva, ma tutti siamo disposti a perdonare una piccola bugia, un peccatuccio di presunzione, se poi la sostanza delle cose c’e', solida, palpabile e vera. I contenuti proposti durante le lunghe e faticose lezioni del master sono stati del tutto inadeguati ad una qualsivoglia professionalizzazione. Che la larga maggioranza degli allievi di un corso ne contestino la qualita’, parrebbe gia’ ragione sufficiente a metterne in discussione l’utilita’, ma queste sono valutazioni, giudizi, e i giudizi dei senza potere, si sa, sono sindacabili e non hanno valore legale. Il problema, tuttavia, va al di la’ di della frustrazione delle aspettative, il problema non e’ solo che quasi 208 mila euro, del denaro pubblico, siano stati sprecati e continuino a venir sprecati, la questione e’ come e perche’ questo accade. Nonostante l’evidente fallimento di audience e di risultato dell’esperienza, il master viene riproposto senza modifiche (se non per la richiesta di una quota di iscrizione di 500 euro) per il prossimo anno accademico. A vantaggio di chi? Di sicuro non degli studenti , che escono insoddisfatti e, nella maggior parte dei casi, piu’ disoccupati che mai. Non delle istituzioni che si aspettavano di aver creato professionisti, ma soprattutto lavoratori. In un certo senso neanche dell’Universita’, visto che l’impalcatura del corso ha avuto pochissimo a che fare con la pubblica accademia; basti pensare che l’intera attivita’ del master si e’ svolta nella privatissima sede di un centro per la formazione. L’unico attore che trae vantaggio e prestigio da questa storia e’ l’Organizzazione: i docenti ne vedono arricchito il proprio curriculum e la propria busta paga, in aggiunta, gli organizzatori riescono a piazzare un po’ di copie dei loro libri, pagati con i fondi FSE e gentilmente regalati agli studenti.
È la vittoria del potere cattedratico sull’impotenza e la ricattabilita’ dei giovani di questo terzo millennio; e’ la vittoria della burocrazia sulla conoscenza, del conformismo sul libero pensiero. Oppure no?

Come tutte le storie che si rispettino, anche questa dovrebbe avere il suo “e vissero tutti felici e contenti”, ma questa storia non e’ ancora finita. Gli studenti non hanno finito di protestare, di scrivere e di lamentarsi, perche’ non si puo’ lasciare che l’ennesimo imbroglio cada nel silenzio e si perpetui con l’approvazione delle istituzioni. Insieme abbiamo deciso che vale la pena lottare anche per una piccola ingiustizia come questa, perche’ delle ingiustizie del terzo millennio e’ anch’essa un’odiosa manifestazione. Invitiamo quindi a diffondere questa storia e invitiamo altri sventurati in cerca di lavoro a boicottare il master in Intercultural Competence and Management di questa “anonima” Universita’ del Nord-Est (se siete dei veri segugi da fiaba la scoverete da soli). Speriamo soprattutto che questa esperienza serva a guardare con maggiore criticita’ al proliferare di master-truffa che si nutrono del FSE e ci auguriamo che si sollevino numerose le voci degli studenti ingannati ed indignati per denunciare gli abusi e rivendicare i propri diritti.

Noi studenti Inter(cultural)detti siamo un gruppo di sopravvissuti al master. Il collettivo deve il proprio nome niente po’ po’ di meno che al vocabolario Zingarelli, che fa succedere al termine “interculturale”, la parola “INTERDETTO”, nelle sue tre accezioni: 1) Proibito, vietato; chi e’ colpito da un divieto, una proibizione; chi non puo’ esercitare i propri diritti; (fam) sciocco, stupido. 2) Sorpreso, turbato da un fatto improvviso. 3) Pena canonica che puo’ colpire le persone fisiche o giuridiche privandole di dati diritti o beni spirituali.

Ed eccoci qui, nella tanto attesa e sognata Francia, terra di vini (per i Francesi il vino italiano non esiste) e di grandi romanzieri (la letteratura italiana é ignorata con altrettanta facilitá). Ma cominciamo dall’inizio: per uno studente Erasmus italiano la vera difficoltá non é studiare in un’universitá straniera, trovare alloggio o cose di questo genere; il vero problema é riuscire a soddisfare tutte le astruse richieste della burocrazia italiana. Cominciando dal giorno in cui si ha la malagurata idea di inviare la domanda per finire alla vigilia della partenza quando ancora non si é trovato il tal professore con cui parlare e ancora non si é spedito il tal documento. Ma ora siamo in Francia (io veramente ormai ci sto da 4 mesi) e ai capricci della burocrazia italiana ci penseremo al ritorno ( e sono convinto che mi toccherá ricominciare a correre da una parte all’altra). Una volta qui ci si rende conto come per tutti gli altri studenti europei la vita sia una pacchia. Appena arrivato ti danno un tesserino magnetico che ti apre tutte le porte del paradiso: la megagalattica biblioteca universitaria ( BU per gli amici), il diritto agli aiuti dello stato per l’alloggio, gli sconti per il cinema, ecc. Mentre la mia universitá (per la cronaca la III di Roma) ancora non mi ha dato il libretto cartaceo e di memorizzare nel computer gli esami sostenuti neanche se ne parla (non sto a raccontarvi i problemi e le file interminabili che ho dovuto sostenere per fare il rinvio militare).

Giá vedo le vostre facce nauseate: ecco il solito italiano che va all’estero e ne approfitta per parlare male dell’Italia! Ma non vi preoccupate ora é il turno dei cugini francesi. Cominciamo dal sistema educativo: il livello dell’insegnamento é estremamente basso, i corsi universitari possono essere paragonati ai nostri licei (volendo essere gentili); lo scopo di quasi tutti gli studenti é di raggiungere la sufficienza, tanto il voto non conta, l’importante é superare l’esame. Questo porta inevitabilmente ad una preparazione molto scarsa, in quanto gli studenti sanno il punteggio che verrá attribuito ad ogni genere di domanda e quindi studiano solo la parte del programma a cui corrispondono le domande piú semplici o quelle che valgono di piú. Naturalmente io parlo solo della mia facoltá, lettere, ma da un colloquio con un amico francese che studia informatica mi sono fatto l’idea che le cose procedano alla stessa maniera anche nelle facoltá scientifiche. Un aspetto positivo peró c’é: ogni anno universitario ha un propio valore, ció vuol dire che una volta finito il primo anno qui ad Angers (dove io mi trovo), chiamato DEUG 1, posso fare il secondo anno, DEUG 2, in qualsiasi cittá della Francia senza problemi di riconoscimento di esami e scocciature varie, e cosí per i successivi livelli: licence e maîtrise. Il vantaggio maggiore peró é un altro: anche se , stufo dell’universitá, io abbandonassi gli studi dopo il primo anno, questo mi verrebbe comunque riconosciuto come un diploma BAC (la loro maturitá) +1, ed ho letto di diverse aziende che cercano personale con un BAC+1,+2 e anche +3. Veniamo ora ad un altro punto dolente, almeno secondo il mio parere: le scuole francesi nelle ex colonie, divenute ora territori o regioni d’oltre mare. La Francia ha mantenuto un rapporto molto stretto con i suoi ex possedimenti, rapporto di sicuro vantaggio economico per entrambe le parti; perció molto spesso propio questi paesi hanno deciso di rimanere legati alla Francia. Ma questo ai francesi non basta, infatti sentono la necessitá di perpetuare la loro colonizzazione da un punto di vista culturale. Vi faccio un esempio: il Mayotte, piccola isola a nord del Madagascar. Le scuole sono tutte francesi, l’unica lingua parlata e studiata durante le lezioni é il francese, ai ragazzi viene insegnato che la loro lingua non si puó scrivere, i programmi sono esattamente gli stessi delle scuole in Francia: cosí un ragazzo del Mayotte studia Hugo e Balzac, ignorando non solo la letteratura del propio paese, ma perfino quella di tutta l’Africa, e non si accorge che nel programma di storia manca qualcosa d’importante (ovviamente non per i Francesi): la guerra d’Algeria. Ci sono anche dei programmi per permettere loro di studiare in Francia; questa probabilmente dovrebbe essere l’occasione della loro vita, la possibilitá di studiare e in un futuro lavorare in un grande paese europeo, ma siamo sicuri che questo é quello che veramente vogliono? Io conosco uno di questi ragazzi: é praticamente costretto a rimanere qui per 2 anni, senza ovviamente poter far ritorno a casa per le vacanze, come facciamo invece tutti noi studenti europei del programma Erasmus. Sará anche la sua grande occasione ma lo sradicamento é brutale; per una persona abituata a una temperatura media di 40 gradi ritrovarsi in un paese dove piove sempre e i rapporti umani sono molto piú formali, dove i ragazzi quando ti chiedono l’ora ti danno del voi, non é tanto facile. Insomma sará anche la sua grande occasione, ma non mi sembra poi tanto felice.